1980 Bredero Groepsfoto Beren.jpgHet is bijna weer de tijd van het jaar: de eindtoets basisonderwijs wordt afgenomen en steekt er weer een storm van kritiek op. Op het systeem van toetsing, op de specifieke eindtoets en op de vroege selectie in het onderwijs. Onlangs was er een vroege vogel die in januari al met het lijstje “Vaardigheden die CITO niet toetst” rond-twitterde. Dit riep de gedachte op: wat als de eindtoets dat wel zou doen? Wat dan?

index

Achtergrond

De eindtoets voor het basisonderwijs is ingegeven door A.D. de Groot. Deze methodoloog maakte in zijn boek “Vijven en zessen”[i] duidelijk welke mechanieken er een rol spelen op scholen. Hij betoogde dat de nadruk op het professionele oordeel van de leerkracht van het Lager Onderwijs, sociale mobiliteit belemmerde. Kinderen van de slager werden ook slager of ambachtsman, kinderen van de advocaat ook advocaat of een ander beroep waar een academische opleiding voor nodig is.

De Groot maakte duidelijk dat zonder een meer objectief selectiemechanisme talent, noodzakelijk voor de wederopbouw en voor de ombouw van de Nederlandse samenleving naar een geïndustrialiseerde samenleving, verloren zou gaan. De Groot volgde hiermee de beweging die in de USA op gang gekomen was na de lancering van de Sputnik satelliet door de Sovjet-Unie. Als reactie op de lancering door de Sovjets, ging de USA de race naar de ruimte aan en was daarvoor naarstig op zoek naar talent.

Toets zoekt talent

De zoektocht naar talent, het faciliteren van sociale mobiliteit leidde later tot de inrichting van het onderwijssysteem langs de lijnen van de Mammoetwet. Onderwijs waarbij het niveau van de leerweg wordt vastgesteld door een toets en waarbij doorstroom van de ene leerweg naar de andere eventuele missers in de vroege selectie “repareerde”. Een systeem dat op papier alleen selecteerde op basis van cognitieve capaciteiten. Een eindtoets basisonderwijs, de entree-toets voor het voortgezet onderwijs, diende daarom alleen inzicht te geven in die cognitieve capaciteiten. Kortom: het is opzet met een reden.

De harde praktijk

Dat ondanks de belofte van de Mammoetwet, niet-cognitieve eigenschappen van belang bleven, bewees het onderwijsvoorrangsbeleid dat o.a. in Rotterdam gevoerd werd. Ritzen, later minister van onderwijs, rapporteerde als onderwijs-econoom dat al die miljoenen guldens die daaraan besteed waren, nauwelijks tot grotere sociale mobiliteit heeft geleid.

Matthijsen[ii] heeft als onderwijs-socioloog hierover geschreven. Zijn betoog kwam er op neer dat:

  • De mechanismes die De Groot aanwees, nog steeds van kracht waren. Van de kinderen van de slager werd nog steeds verwacht dat ze een ambacht leerden. Tijdens de schoolloopbaan krijgen deze kinderen andere stof, andere verwachtingen en daarmee ook andere resultaten dan de kinderen van de advocaat.
  • Goed onderwijs en een bijpassende score op de eindtoets, niet automatisch leidt tot het (hogere) onderwijs wat mogelijk was. Haalde het kind van de slager een VWO score, dan ging dat toch naar de ambachtsschool. De krachten uit de sociale omgeving van ouders en kinderen waren veelal een belemmering voor het ontwikkelen van het talent.

De andere praktijk

Ritzen[iii] en Matthijsen rapporteren dat de zoektocht naar talent, waar de eindtoets een middel in is, niet altijd effectief is gebleken. Toch zijn er ook andere verhalen. En die hoor je van de kinderen van de baby-boom generatie, degenen die tussen 1960-1970 geboren zijn. De toegenomen welvaart, de loongolven, nam de financiële drempels voor een langere verblijftijd in het onderwijs weg. Moesten mijn beide ouders nog zo snel mogelijk gaan werken om bij te dragen aan het huishouden van hun ouders, mijn eigen ouders, hierdoor belemmerd in hun ontwikkeling, besteedden hun inkomen aan de opleiding van hun kinderen, mijn broers, zus en mijzelf. Een verhaal dat in deze generatie heel gewoon is. Veelal tegen de stroom in: basisschoolleerkrachten die pas op basis van de eindtoets bereid waren hun advies aan te passen waren ook heel gewoon.

De niet-cito-vaardigheden

Hoe komt dit terug bij de “Vaardigheden die de CITO niet toetst”? Ik zie een lijstje met vaardigheden afkomstig uit een zekere sociale klasse. Een klasse waarin de creativiteit en inbreng van kinderen op prijs gesteld wordt. Waarin zelfstandigheid, nieuwsgierigheid, initiatief nemen etc. een plaats hebben. Ikzelf kwam bij klasgenootjes over de vloer waarbij kinderen er waren, maar verder niks. Doen wat er gezegd wordt, vooral niet zelf nadenken, initiatief nemen, het gesprek aangaan enz. Vaardigheden die je uit je sociale omgeving oppikt als belangrijk en ontwikkeld. Zodra eindtoets die vaardigheden wel gaat toetsen, zal de norm afkomstig zijn uit de geprivilegieerde bovenlaag van de samenleving. Daar kunnen kinderen uit andere lagen van de samenleving nooit aan voldoen.

Het komt ook terug in een ander gevaar. Stel je voor dat de eindtoets discipline toetst en we dat toets-technisch opgelost hebben. Dan ontstaat er dus een norm voor discipline die van belang is voor het vervolgonderwijs. Een kind kan dan voor lezen, rekenen en schrijven niveau A hebben, maar voor discipline niveau B. Daarmee worden de redenen om kinderen niet naar niveau A te laten gaan uitgebreid. Er komt een extra drempel. Hoe dat uitpakt zien we nu bij de Rekentoets. Die is steeds gepresenteerd als: die moet voldoende zijn om een diploma te kunnen krijgen. Oftewel, de score Nederlands, Geschiedenis, Filosofie, Frans en de andere eindexamenvakken maken niet uit. De Rekentoets moet voldoende. Dit “veto” wordt als zeer onrechtvaardig ervaren. Elk meetpunt erbij, heeft dat in zich.

Het laatste bezwaar dat ik wil bespreken is dat van de overheidsinmenging. Het lijstje “Vaardigheden die CITO niet toetst”, beschrijft persoonskenmerken die iemand typeren. Die mens A van mens B onderscheiden. Los van of we het kunnen, willen we dat getoetst? Willen we dat er een norm komt voor creativiteit, zelfstandigheid, humor, leiderschap en flexibiliteit? Ik niet.

Tot slot

De traditionele CITO is steeds de beste voorspeller voor succes in het voortgezet onderwijs geweest. Niet perfect, maar er is geen beter. Met de opkomst van de alternatieven voor de traditionele CITO is m.i. ook de jacht geopend naar een nieuwe beste voorspeller voor succes in het voortgezet onderwijs. En de cijfers op het einddiploma voortgezet onderwijs, zijn nog steeds de beste voorspeller voor succes in de (academische) vervolgopleiding. Niet perfect, maar er is niet beter. Het zijn waarschijnlijk juist die “Vaardigheden die CITO niet toetst” die de voorspellende kracht temperen. Zo bleek mijn studie plots een stuk beter te gaan, toen ik wat minder behoedzaam, geduldig en bescheiden werd t.o.v. de staf van de faculteit.

Het doel van de eindtoets is informatie verstrekken ten behoeve van de vervolgopleiding. Niet om te toetsen of je een goede burger gaat worden. Laten we daar enorm blij om zijn.

 

 

[i] A.D. de Groot, 1966, Vijven en zessen. Groningen: Wolters.

[ii] M.A.J.M. Matthijssen, 1972. Klasse-onderwijs: Sociologie van het onderwijs. Leiden: Van Loghum Slaterus.

[iii] Ritzen, in J.A. van Kemenade (red), 1981, Onderwijs: Bestel en beleid. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Advertenties